El aprendizaje de los conceptos en escolares con dificultades en el aprendizaje. Una necesidad para su desarrollo (página 2)

Ellos consideran la memoria
como producto del
procesamiento de la información, por lo que el tipo de
representación de la información está
determinado por la cualidad de los procesos
cognoscitivos que constituyen la base de la información.
La memoria es
considerada un sistema funcional
que almacena los resultados de los procesos de procesamiento de
la información y los conserva listos para los siguientes
procesos cognoscitivos; considerándose así
diferentes relaciones necesarias: la relación entre el
componente motivacional con la cognición y de esta con
la
personalidad como partes que interactúan en el sistema
de regulación del comportamiento
humano.

Según Klix para tener acceso a los procesos de la
memoria de larga duración o semántica hay que comprender las tres
funciones
básicas y los dos principios de
almacenamiento y
representación de la información, los que son
necesarios para la realización de las tres funciones
fundamentales.

• La clasificación o identificación
  tiene lugar con los procesos de reconocimiento.

La reproducción se encuentra en la
reactivación de estructuras
complejas tras la excitación de zonas locales.

La producción se reconoce en los procesos de
recombinación de contenidos en la memoria mediante
inferencias o procesos lógicos.

Estas ideas parten de la suposición de que dos
clases de ordenamiento determinan la representación
conceptual del mundo: interconceptual e intraconceptual (Klix, F.
1976; Hoffmann 1987).

Estudios realizados por estos investigadores arrojan que
las relaciones interconceptuales entre conceptos influyen
positivamente en la reproducción como función
básica de la memoria, ya que determinan cada vez en mayor
medida su secuencia, así como el aumento creciente del
establecimiento de relaciones entre conceptos, siempre y cuando
estas unidades estructurales estén determinadas por la
integración de los elementos de la acción.
Al respecto Hernández, C. 2003, analiza que los conceptos
que refieren acción constituyen la génesis de las
estructuras conceptuales.

A partir de estos estudios se fundamenta el papel que
tiene la actividad del hombre en el
intercambio de información con el medio, en el proceso de
conocimiento,
el hombre
aprende en la actividad. (Leontiev 1966).

Determinación
del nivel de ordenamiento del tipo de concepto

Esta exigencia refiere que el tipo de concepto dado por
su inclusión en un ordenamiento inter o intra conceptual
es importante para analizar el dominio del
conocimiento en un área específica, tanto en
calidad como
en cantidad de información. Es por ellos, que se
materializa de dos maneras:

• El requerimiento de la reflexión por parte
  del maestro y los especialistas acerca del tipo de concepto
  que trabajará (a qué nivel de ordenamiento
  conceptual pertenece) para establecer así las
  exigencias y expectativas en las respuestas del alumno acerca
  del aprendizaje logrado, permitiéndole conducir
  adecuadamente el diagnóstico, en el sentido de que el
  concepto debe estar comprendido en lo que el escolar
  sabe.

La concreción de las
características de las respuestas que el escolar debe
emitir al planteamiento de uno u otro tipo de concepto,
qué relaciones semánticas utiliza en torno al concepto
dado y qué les permitirá identificar conocimientos,
procedimientos, recursos, ayudas
y las acciones a
seguir.

Caracterización del
conocimiento previo a partir del nivel interconceptual:
relaciones semánticas de lugar, finalidad, objeto,
instrumento, causa efecto, cualidad, entre otras.

La exigencia planteada indica que la
caracterización acerca del conocimiento previo que sobre
el objeto posee un alumno debe realizarse mediante el
reconocimiento del concepto que se establece a partir de un
concepto que refiera una acción, el cual da origen a la
formación de diversas relaciones semánticas entre
conceptos con orientaciones diferentes.

Se obtiene aquí un indicador
significativo para el análisis del aprendizaje de
los conceptos asimilados: la flexibilidad que refiere la
posibilidad de acceder campos semánticos diferentes, es
decir, reconocer relaciones semánticas diferentes y
variadas. Este resultado se puede obtener desde la
acción.

Necesidades en el
aprendizaje de los conceptos en los escolares con dificultades en
el aprendizaje según reportan investigaciones
cubanas

Investigaciones realizadas reportan las
características del aprendizaje de los escolares objeto de
análisis, en cuanto al trabajo con
los conceptos. (Morenza, L. 1990; Torres, R. 2000;
Hernández, P.C 2003)

Estas investigaciones
están dirigidas a diferentes aspectos relacionados con
esta temática. A manera de síntesis
se abordarán algunos de los resultados que resultan de
interés
para el desarrollo de
este artículo, entre ellos se hallan los
siguientes:

• Estudios de la memoria semántica a
  través de la prueba de conceptos computarizada.
  (Sánchez Núñez, D. y Hernández de
  la Rosa, Y. 1991)

Estudio comparativo entre pruebas de
invariantes perceptuales y memoria semántica (Sassoma, V.
y Ribeiro, S. 1992).

Estudio de la memoria semántica en
los niños
con desviaciones en el desarrollo a la luz de los
conocimientos de la Psicología cognitiva
contemporánea (Fernández Pastrana, N. y
Cárdenas Febles, Y. 1993).

Una concepción teórico
metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos en niños con discapacidad
visual (Hernández Pérez, C. 2003)

Estas investigaciones se realizaron con
diferentes escolares con necesidades educativas especiales. En el
caso de aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje se
observan los resultados siguientes:

• Predominio de un déficit atencional lo que se
  evidencia en las respuestas que ofrecen.

Las tareas de establecimiento de relaciones
semánticas de inclusión ofrecen a los niños
mayor grado de complejidad que las tareas de
exclusión.

Durante la realización de la tarea
los escolares necesitaron de dos a tres niveles de ayuda para
lograr el resultado o pasar a la próxima tarea, lo que
demuestra dificultades en la comprensión y atención de la orden dada.

A medida que aumenta la edad en nuestros
escolares la diferencia con sus coetáneos es
menor.

Los escolares requieren de mayor tiempo para la
ejecución de las tareas, lo que se fundamenta en los
problemas
atencionales y de retención de conocimientos adquiridos,
lo que además evidencia pobreza y
debilidad en la memoria.

Dificultades en la calidad de las
respuestas, no solo en el reconocimiento de las relaciones
semánticas, sino también en los argumentos dados
por los escolares acerca de la decisión tomada con
coherencia, escaso nivel de abstracción y
generalización, relativa pobreza en la lista de elementos
de objetos a producir en los conceptos y categorías
dadas.

La búsqueda en memoria de los
conocimientos requiere de mayor tiempo reflejado en la lentitud y
los niveles de ayuda requeridos.

Se confirman las dificultades que en el
componente léxico semántico del lenguaje y en
la estructuración del conocimiento en la memoria a largo
plazo aparecen en estos escolares.

Estructura conceptual rígida,
esquemática y empobrecida.

Según estos datos y la
experiencia pedagógica acumulada por los autores en
el trabajo
diario con este tipo de escolar en sus primeros grados de
enseñanza, permite analizar que a pesar de
estas dificultades que no dejan de ser características de
ellos por las causas que originan sus necesidades educativas
especiales, aun prevalecen en ellos potencialidades que se deben
aprovechar, las cuales pueden enriquecerse aun más a
través de asignaturas del propio currículo escolar.

Papel de las
vivencias para el aprendizaje de los conceptos

Una necesidad del
desarrollo

La interrelación entre la actividad afectiva y
cognitiva no significa que estas se identifiquen ni se
contrapongan, por el contrario se condicionan mutuamente en la
función reguladora de la personalidad.
"armoníde esta relacióle permite al sujeto reflejar
de manera objetiva el mundo, establecer la correspondencia entre
sus vivencias afectivas y el contenido de su actividad
cognoscitiva, como tambiéorientar, dirigir, y regular sus
formas y modos de atenció. (Torres, G.M. 1990).

Cada vivencia afectiva que tiene el sujeto,
posee un contenido objetivo que
se manifiesta y concreta mediante la actividad cognoscitiva, de
ahí que la exactitud, la solidez, la intensidad, y la
profundidad de ese conocimiento incidan de manera esencial en la
relación afectiva que el sujeto establece con los objetos
y fenómenos que conoce. De esta forma, también, las
vivencias, en su función señalizadoras y reguladora
repercuten en el proceso del conocimiento y sus
resultados.

Vigotski 1989, expresó el papel de
la vivencia en el desarrollo psíquico del niño y
relacionó este término con el concepto de
situación social del desarrollo o Ley de la
Dinámica del Desarrollo. Para él la
vivencia era la unidad psicológica en que se expresaba,
tanto el medio, lo experimentado por el niño, como lo que
el propio infante incorpora o aporta a la vivencia, a partir del
nivel ya alcanzado por este en su desarrollo.

mediante la actividad cognoscitiva, de
ahí que la exactitud, la solidez, la intensidad y la
profundidad de ese conocimiento incidan de manera esencial en la
relación afectiva que el sujeto establece con los objetos
y fenómenos que conoce. De esta forma también las
vivencias, en su función señalizadora y reguladora,
repercuten en el proceso del conocimiento y sus
resultados.

Vigotski expresó el papel de la
vivencia en el desarrollo psíquico del niño y
relacionó este término con el concepto de
situación social del desarrollo o Ley de la
dinámica del desarrollo. Para él la vivencia era la
unidad psicológica en que se expresaba, tanto el medio, lo
experimentado por el niño, como lo que el propio infante
incorpora o aporta a la vivencia, a partir del nivel ya alcanzado
por este en su desarrollo.

El diagnóstico de las
características psicológicas de los menores con
necesidades educativas especiales no puede realizarse sin tener
en cuenta el lugar y el carácter protagónico del propio
sujeto en este proceso, condiciones e influencias que
actúan sobre él, situación social de su
desarrollo, interrelaciones de los factores de su entorno. Por lo
que Vigotski planteó la necesidad de comprender el
carácter de sus vivencias, en las que se refleja la unidad
entre lo externo, lo cognitivo y lo afectivo.

La vivencia refleja la unidad entre lo
afectivo y lo cognitivo, pero esta unidad no es inmóvil ni
constante, aun cuando representa las partes de un todo
único, existen variaciones interfuncionales, lo que revela
la dialéctica del desarrollo. También
señaló que sin la función movilizadora
afectiva no hay desarrollo en el hombre.

Por lo tanto consideramos, y coincidimos
con ideas que seguramente se debate en
muchos lugares, que la exploración de las vivencias
propicia analizar el aspecto estructural de la personalidad, en
cuanto a la integración de los elementos afectivos
relacionados con las emociones y
sentimientos del sujeto, su vínculo con el análisis
intelectual de situaciones, objetos y sujetos de la realidad
vivenciada, las acciones comportamentales desarrolladas, los
fines, objetos y proyectos de vida
modelados, así como una concepción personal y del
mundo donde se revelen también formaciones
psicológicas como autovaloración y la autoestima.

Las vivencias, asimismo, en un sujeto dan
una imagen peculiar
de la forma en que los eventos en los
cuales ha participado han influido en la producción de
determinadas características y en la manera de reflejar y
valorar la realidad vivenciada. No todos los sujetos mantienen
las mismas características ante las mismas vivencias, de
ahí el carácter peculiar e individual, por lo que
estas se manifiestan de forma diferente en determinadas
situaciones..

El conocimiento vivencial del sujeto
constituye uno de los elementos que en cumplimientos de su
función, debe tener el profesional de la educación que
trabaja con escolares con necesidades educativas especiales
relacionadas con las dificultades en el aprendizaje, teniendo en
cuenta que la gama de características
psicopedagógicas de estos escolares, está dada por
insuficiencias en la
comunicación e interacción social. Es precisamente el
proceso enseñanza aprendizaje, el escenario donde con
mayor efectividad pueden estructurarse las acciones
preventivas.

Por tal motivo consideramos de alto valor que el
estudio vivencial le permite al maestro:

• Prevenir dificultades afectivas que pueden
  producirse en el proceso de aprendizaje que incida en el
  comportamiento.

Evita que se produzcan sistemas
angustiosos relacionados con eventos que dañen la
autoestima y la autovaloración en el sujeto.

Diagnosticar la repercusión que los
eventos en los que participa el niño; donde es su
protagonista o espectador, puedan haber dejado huellas en su
desarrollo individual.

Luego de expresar la estrecha
relación existente entre los componentes de la esfera
afectiva y el papel de las vivencias, así como el valor de
la exploración por parte del maestro, vale referirse a las
particularidades que tienen estos escolares en la actividad
cognoscitiva.

Particularidades en
la Actividad Cognoscitiva de los escolares con DA

Para referirse a esta actividad, hay que considerar el
eslabón inicial que ocupan las percepciones en el proceso
del conocimiento y como base fundamental para el desarrollo de
otros procesos cognoscitivos, como es el pensamiento y
el lugar primordial que estos ocupan en la formación de
conceptos, así como el establecimiento de relaciones
semánticas en estos escolares.

La percepción
como reflejo integral de los objetos y fenómenos del mundo
circundante permite al sujeto la formación de todo un
conjunto de representaciones necesarias para su desarrollo
psicológico posterior de una forma integral.

Investigaciones anteriores por Marta Torres
(1990), demostraron que en estos escolares, las cualidades
perceptivas como la velocidad,
volumen,
integridad y selectividad se encuentran por debajo en
comparación a los niños de su norma etárea,
en estos ocurre la pobre activación cognoscitiva o sea la
falta de habilidad para la autorregulación, la planificación y organización mental que garantice el acto
perceptivo.

La memoria como proceso de fijación,
conservación y reproducción de la experiencia y
conjunto de vivencias que han dejado de actuar directamente sobre
el hombre, constituye el proceso más importante para el
funcionamiento y desarrollo de las capacidades
cognoscitivas.

Este proceso, también, ha sido
profundamente investigado en los escolares objeto de nuestro
estudio, y se ha caracterizado por:

• La pobreza y estereotipias.

• La memorización de un concepto se limita a
  algunos detalles, falta de memorización de detalles de
  enlaces,

Ocurren oscilaciones en la productividad de
la memorización.

Estas insuficiencias de la memoria involuntaria influyen
en la formación de las acciones mnésicas que
caracterizan a la memoria voluntaria, la cual según han
demostrado investigaciones realizadas.

Se observa también una
disminución de los intereses cognoscitivos y docentes por
lo que demuestran falta de motivos e interés por la tarea
docente, lo que trae consigo que disminuya la capacidad atentiva
y por tanto la dificultades en la retención del
material.

Otros procesos activos que
influyen en la actividad cognoscitiva de estos escolares es el
pensamiento, proceso analizado e investigado por F. Klix, el cual
planteó que estos están determinados por el
contexto social y por premisas biológicas determinadas,
las cuales representan la base de la recepción del
pensamiento de la información y de generalización
de los nuevos eventos.

Este proceso se realiza y desarrolla de
acuerdo con las formas que le son inherentes, sus operaciones:
análisis, síntesis, comparación,
abstracción y generalización, inducción, deducción y analogías,
determinación de nexos y relaciones, formación de
conceptos y su clasificación y sistematización.
Estas operaciones están en conexión con la
actividad del niño y no se dan de forma
aislada.

Todos estos procesos guardan una estrella
relación con el aprendizaje, el cual ocurre de forma
activa, reflexiva, regulada. En los escolares con necesidades
educativas especiales se encuentra afectado el aprendizaje de los
conceptos que guardan relación con el medio social y
natural que los rodea. Es precisamente este elemento uno de los
que en la actualidad ocupa la atención de investigadores
que se empeñan en buscar vías desde el punto de
vista metodológico y didáctico para ofrecer alguna
solución al problema planteado.

Conclusiones

El desarrollo teórico alcanzado en la actualidad
por la Educación
Especial como una ciencia
requiere integrar desde posiciones dialéctico –
materialista del conocimiento, otros aspectos teóricos de
avanzada para profundizar en el aprendizaje de los conceptos con
este tipo de escolar. En este sentido la concepción
teórico metodológica desarrollada por diversos
autores como Friedhart Klix, Hernández Pérez, C en
el 2003 constituyen referentes teóricos importantes para
la atención de las necesidades educativas especiales
asociadas a las dificultad en el aprendizaje.

Los escolares con NEE asociadas al tipo de
categoría de escolar que trabajamos presentan
características especiales en la actividad cognoscitiva
así como en los procesos psicológicos que
intervienen en la adquisición de los conocimientos; todo
ello unido a la carencia y necesidad vivencial y ausencia de
experiencias cognoscitivas, dificulta el aprendizaje de los
conceptos sociales y naturales en los que se
desarrolla.

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Autor:

MSc. Pedro Carlos Pérez Martinto
*

MSc. Zenaida Esperanza Matos Machado
**

* Profesor
Asistente e investigador Agregado. Universidad de
las Ciencias Informáticas. Ciudad de La Habana. Cuba.

Profesor Graduado en 1990 en la Universidad
pedagógica Enrique José Varona de la Habana.
Realizó la Maestría en Educación Especial en
el Centro de Referencia Latinoamericana para la Educación
Especial – CELAEE. Ha incursionado en las diferentes formas de
dificultades en el aprendizaje y en trastornos de discapacidad
visual inclinados en el uso de las Tecnologías de la
información y las comunicaciones
como medios de
rehabilitación. Ha desarrollado algunas tesis participando
en eventos locales e internacionales. Actualmente trabaja en la
Universidad de las Ciencias Informáticas – UCI.

** Profesora Auxiliar. Universidad Pedagógica
Enrique José Varona. Ciudad de La Habana. Cuba.

Profesora graduada en 1987. Universidad
pedagógica Enrique José Varona de la Habana.
Realizó la Maestría en Educación Especial en
el Centro de Referencia Latinoamericana para la Educación
Especial – CELAEE. 2003. Actualmente trabaja en la Universidad
Pedagógica Enrique José Varona.